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I QUADERNI DI SCUOLA PER LA RICERCA LINGUISTICA

ESTRATTO dall’Introduzione al volume “Diacronia dell’italiano scolastico” di Luisa Revelli (Collana CoDiSV 2 – Roma, Aracne, 2013))

LRevelli, Diacronia dell'italiano scolastico, Roma, Aracne, 2013 (Collana CoDiSV 3)

Sembra fuori discussione che la scuola abbia contribuito in modo decisivo alla codificazione di una varietà di italiano di ispirazione formale, condivisa da ampie fasce di popolazione e caratterizzata da alcune sue proprie specificità. Di tale varietà, che già la Storia linguistica dell'Italia Unita di De Mauro (1963: 103-104) metteva a fuoco e a cui fu ascritta negli anni Settanta l'etichetta di "italiano scolastico" (Benincà et al. 1974), è stata da più parti sottolineata la distanza dalla lingua comune attraverso l'individuazione di tratti tipici e in alcuni casi esclusivi (Moneglia 1982). Si deve in particolare a Michele Cortelazzo (1995) una descrizione sistematica dei principali fenomeni identificativi di quella che l'autore definisce una "varietà artificiale d'italiano che è (stata) proposta dalla scuola ai piccoli italiani che si accingevano ad acquisire la lingua nazionale". Tra i tratti passati in rassegna compaiono l'utilizzo del pronome ciò al posto di questo o quello, di il quale per che e in cui per dove; l'anteposizione dell'aggettivo al nome; l'uso frequente del passato remoto in luogo del passato prossimo, l'anafora del pronome di terza persona nella forma egli, la predilezione per le perifrasi, la sostituzione del discorso diretto con quello indiretto e la frequenza di esclamazioni. Relativamente al lessico, viene citata un'universale ostilità per i nomi generali e le ripetizioni, il rifiuto dei termini regionali, l'incoraggiamento dell'impiego di sinonimi considerati di livello sostenuto al posto di forme spontanee per il bambino e l'ampio uso di diminutivi. Avvertendo che non tutti i fenomeni segnalati hanno lo stesso peso e la stessa frequenza e  precisando che ulteriori tratti potrebbero essere inclusi nel novero, Cortelazzo colloca il periodo d'impiego dell'italiano scolastico tra la fine degli anni Venti e gli anni Settanta del Novecento.

Nell'osservare che la predilezione della scuola per le soluzioni linguistiche più distanti dalla lingua viva costituisce una costante della didattica dell'italiano, De Blasi (1993: 19, nota 42) situa più indietro nel tempo la data di nascita di una specifica varietà propria dei contesti di insegnamento, ipotizzando che "già immediatamente dopo l'Unità (e probabilmente anche prima) si fosse formato quell'italiano scolastico, da altri messo in relazione diretta con la retorica imperante in epoca fascista (1922-1943), che forse contribuì soltanto a perpetuare una tendenza già fiorente".

Il filone degli studi dedicati all'italiano dei semicolti ha, in effetti, messo in evidenza che già fra Otto- e Novecento le scritture popolari presentavano tratti mutuati da modelli di presumibile genesi scolastica (De Mauro 1970, Banfi-Cordin 1996) che, pur sommariamente assimilati e maldestramente riprodotti, dovevano costituire un punto di riferimento certo e autorevole per gli scriventi meno esperti: l'esempio delle scritture epistolari, dovute a reale necessità nel caso dei semicolti (Telmon 1994b), confezionate per esercitazione nel caso degli scolari, rappresenta probabilmente il più evidente esempio di almeno parziale sovrapponibilità dei due universi. Nelle  scritture bambine come in quelle popolari, in effetti, gli esiti di fasi interlinguistiche provvisorie, in cui agiscono a molteplici livelli dispositivi di semplificazione (Berruto 1983, 1990), si mescolano a espressioni, strutture e sintagmi inanalizzati.

Pur concordando, quindi, con D'Achille (1994: 54) sull'inopportunità di assimilare le scritture d'ambito scolastico a quelle popolari, non scaturendo le prime "da un esigenza propria del soggetto, da un bisogno, esteriore o interiore, di veicolare nello scritto un qualsivoglia contenuto che appartiene al personale vissuto, ma da una ‘imposizione' esterna", l'osservazione nelle une come nelle altre di una stratificazione interna imperniata su una componente "alta" mediata dalla scuola (Banfi 1996: 146) induce a collocare già nel XIX secolo la circolazione di modelli espressivi preconfezionati o veri e propri formulari che, frammentariamente cristallizzati, conferiscono alle scritture approssimative degli scriventi inesperti perché non ancora del tutto alfabetizzati o perché definitivamente semialfabeti una medesima patina di matrice scolastica resa scricchiolante dall'accostamento a elementi d'altra origine. Di babele di registri espressivi parla in effetti Trifone (1990) nell'esaminare i quaderni di Checchina, giovane apprendente abruzzese istruita da un insegnante privato negli anni 1876-1878, nelle cui scritture le aspirazioni retoriche si mescolano a evidenti tratti regionali, cui a volte soccombe anche lo stesso precettore. L'inconsapevole mescolanza di tratti popolari e stilemi letterari, toscanismi e regionalismi, semplificazioni e ipercorrettismi costituisce una costante delle scritture scolastiche, e non soltanto di quelle relative al periodo postunitario:  più di un autore ha riscontrato la presenza di involontarie alterazioni del modello appreso sui banchi anche nelle scritture contemporanee di alunni della scuola secondaria (Serianni - Benedetti 2009) e di studenti universitari (Lavinio-Sobrero 1991, Ricci 2007). 

               Può allora valer la pena di cercare di comprendere quando e su quali basi possa essersi effettivamente affermata una varietà definibile in termini di italiano scolastico capace di veicolare modelli, prevalentemente scritti ma in parte anche parlati, non tanto agli italiani inseriti nei circuiti colti e quindi destinati ad acquisire, attraverso più compiuti percorsi di acculturamento e di pratica, una maggior sprezzatura nell'uso della lingua, ovvero quell'italiano scritto dell'uso medio già ben vivo nel primo Ottocento (Antonelli 2003), quanto piuttosto a coloro per i quali un tempo la frequenza di qualche anno della scuola di base costituiva il principale e più autorevole contatto con la lingua italiana o ai quali oggi fornisce provvisori punti di riferimento che i successivi percorsi di alfabetizzazione non sempre riescono a far emancipare (Bruni 1984, Bartoli Langeli 2000).